Lynn Margulis y la endosimbiosis

El pasado 11 de febrero celebramos el día internacional de la mujer y la niña en la ciencia, además, el 8 de marzo se conmemoró el día internacional de la mujer. Quiero con esta entrada aprovechar ambas efemérides para rendir homenaje a la doctora en biología, Lynn Margulis, creadora de la simbiogénesis, o teoría endosimbiótica, que revolucionó el mundo de la biología del último tercio del siglo XX.

Lynn Margulis en el simposio internacional celebrado en la Fundación Ramón Areces de 2009.
Lynn Margulis, por Wikipedia

LYNN MARGULIS (1938-2011) fue una destacada bióloga estadounidense considerada una de las principales figuras en el campo de la evolución biológica. Obtuvo su doctorado en 1963 y pocos años después, en 1966, escribió un artículo imprescindible para entender el origen de las células eucariotas: The Origin of Mitosing Eukaryotic Cells. Si hay algo por lo que Margulis destacaba, era por su tenacidad: el artículo en el que explicaba su hipótesis fue rechazado por 15 revistas antes de que The Journal of Theoretical Biology se atreviera a aceptar y publicar una idea que no empezaría a ser asimilada por el pensamiento científico hasta los años 80 y que en la actualidad es aceptada por toda la comunidad científica. Esta revolucionaria idea era la endosimbiosis, un proceso de colaboración entre diferentes especies unicelulares que explica el origen de las células eucariotas como consecuencia de la incorporación seriada de bacterias en el interior de una célula mayor.

A Margulis se la conoce como la bióloga rebelde debido a los numerosos enfrentamientos que tuvo con la comunidad científica, de los que no siempre salió airosa. Uno de estas polémicas es su opinión sobre la sintética de la evolución, y sobre la selección natural en general: Margulis mantenía que la selección natural no era más que el modo de eliminar los errores genéticos, pero que no podía generar variabilidad de novo y, por lo tanto, no era la fuerza clave para la aparición de nuevas especies; en cambio, proponía que la simbiogénesis sí que podría explicar la evolución.

 

La endosimbiosis

En la teoría endosimbiótica Margulis propone que una gran bacteria, a la que llamaba urcariota, se alimentaba fagocitando a otras bacterias más pequeñas, entre ellas unas células capaces de realizar la respiración celular y otras capaces de realizar la fotosíntesis. Pero, ¿qué ocurriría si por alguna razón la digestión de una bacteria fagocitada fallara y esta se mantuviera viva dentro de la gran célula urcariota? Pues que la bacteria respiratoria sería más útil dentro y sin ser digerida, dado que el proceso de respiración celular aportaría mucha más energía al oxidar el alimento. La bacteria respiratoria, a su vez, obtendría protección dentro de la gran célula urcariota. Así pues, la relación entre estas células sería beneficiosa para ambas, es decir, se produciría una relación de simbiosis.

Endosimbiosis, de La ciencia de Amara

Esta es la hipótesis que proponía Margulis para explicar el origen de los orgánulos rodeados de doble membrana de las células eucariotas, entre ellos las mitocondrias y los cloroplastos. Y hablamos de teoría (y no de hipótesis) endosimbiótica, porque Margulis obtuvo numerosas pruebas a favor de esta idea, como la presencia de dos membranas en estos orgánulos (una de ellas propia de la célula fagocitada y la otra consecuencia del proceso de fagocitosis) o la presencia de ADN circular con los genes necesarios para sintetizar los enzimas que catalizan los procesos metabólicos que se realizan en estos orgánulos, de ARNm o de ribosomas similares a los procarióticos. Pero sobre todo, que los marcadores moleculares de mitocondrias y cloroplastos se correspondían a la perfección con la idea de Margulis.

Lynn Margulis: la vida desde la cooperación microbiana

Lynn Margulis: la científica rebelde

 

Unidad didáctica 2 – Proyecto de ABP “La célula”

Título de tu proyecto: La célula

La célula es la unidad básica de la vida, sin ella no existiría la misma. Por ello en las Ciencias de la Naturaleza es fundamental el conocimiento de la célula, los tipos que existen, los elementos que la componen, sus estructuras y sus funciones.

Un conocimiento claro de estos conceptos nos va a permitir ahondar en el conocimiento de ellas en cursos superiores.

Una vez que hayamos comprendido todo lo necesario sobre ella, podremos construir nuestra maqueta tridimensional sobre la célula.

Perfil de los estudiantes participantes:

Alumnos de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, recién llegados al centro y algo perdidos, acostumbrado a la supervisión permanente del maestro tutor y que debe adaptarse a las nuevas materias y diversas formas de trabajar de varios profesores.

Pregunta central:

La cuestión central que los alumnos se deben realizar y que serán capaces de responder con el desarrollo del proyecto será: ¿La levadura está viva?

Producto final:

Presentación de una maqueta de una célula eucariota, junto con el informe en el que se especifiquen las funciones de los orgánulos.

Relación con el currículo:

El presente proyecto se basa en el Decreto de Currículo de la Comunitat Valenciana, y los bloques de contenidos correspondientes a la materia Biología y Geología de primer curso de E.S.O., en concreto al bloque 3. La biodiversidad en el planeta Tierra, en el que se habla de la célula como unidad estructural, funcional y genética  de los seres vivos; de funciones vitales: nutrición, relación y reproducción; de organización procariota y eucariota o unicelular y pluricelular; o de nutrición autótrofa y heterótrofa.

Fases de desarrollo del proyecto:

Este proyecto se desarrollará en la primera evaluación, a continuación del proyecto sobre “la Tierra, un planeta habitado”, en el que los alumnos ya habrán entrado en contacto con la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos y habrá servido para realizar los grupos de trabajo.

El proyecto se desarrollará en una fase, coincidente con una unidad didáctica, en la que se introducirán la Teoría Celular y se deberá elaborar una maqueta de una célula. Además, se incluirán algunos vídeos en los que el profesor explique contenidos relevantes (metodología Flipped classroom), de forma que el alumnado pueda acceder en casa a dichas explicaciones y se dedique a trabajar las fichas y el proyecto en las sesiones de clase.

Objetivos:

Al finalizar el proyecto el alumno debe ser capaz de:

  1. Identificar la célula como unidad mínima de la vida.
  2. Reconocer e identificar células al microscopio.
  3. Conocer los elementos básicos de toda célula.
  4. Conocer, identificar y diferenciar las células procariotas de las eucariotas.
  5. Conocer, identificar y diferenciar las células eucariotas vegetales y animales.
  6. Conocer, identificar y diferenciar los orgánulos principales de una célula eucariota, así como sus funciones.

Contenidos:

Mediante las actividades se pretende trabajar los siguientes contenidos:

  1. Diferencias entre la materia viva de la inerte, partiendo de las características particulares de ambas.
  2. La teoría celular.
  3. Características y funciones comunes de los seres vivos.
  4. Comprender y diferenciar la importancia de cada función para el mantenimiento de la vida.
  5. Los 5 Reinos y su descripción: para lo que se hace necesario el conocimiento de puntos concretos como:
    1. Elementos mínimos que debe tener una célula.
    2. Tipos de células: procariota y eucariota.
    3. Orgánulos de la célula eucariota.
    4. Tipos de células eucariotas.
    5. Utilización de la lupa y el microscopio óptico.
    6. Bacterias y organismos unicelulares eucarióticos: Los hongos.
    7. Nutrición autótrofa y heterótrofa. Fotosíntesis y respiración.

Actividades:

Mediante las actividades que sirven para desarrollar el proyecto se trabajarán las competencias indicadas entre paréntesis:

Act C.1: ¿La levadura está viva? ¿La levadura es un ser vivo?

Act C.2: ¿Y cómo son las células de la levadura?

Act C.3: ¿Son iguales la levadura y las bacterias del yogur?

Act C.4: ¿Son iguales las células de tu cuerpo y las células de una cebolla?

Act C.5: ¿Para qué tenemos tantas células?

Socialización:

En primer lugar debemos recordar que el presente es un proyecto social desde el momento en que el trabajo se realizará en grupos heterogéneos de alumnos que deberán realizar un aprendizaje cooperativo (“movimiento dentro del aula”).

Este proyecto tiene varias actividades de laboratorio en las que los alumnos realizarán una práctica y obtendrán un resultado a partir de los que extraerán unas conclusiones para trabajar las actividades indicadas. Los alumnos podrán fotografiar los resultados de las prácticas y compartirlos por las redes sociales, generando así un “movimiento de socialización hacia fuera del aula”, que enriquecerá el proyecto.

Por último, se realizará una exposición de las maquetas de las células ante la comunidad educativa.

Artefactos digitales y herramientas:

Los artefactos y herramientas digitales necesarios para el desarrollo del proyecto se relacionarán con las actividades a realizar a lo largo de todo el proceso:

  • En primer lugar, los alumnos encontrarán en Youtube las videolecciones explicativas del profesor. El control del visionado de los vídeos por parte de los alumnos se realizará mediante la plataforma EDPuzzle.
  • Las actividades y tareas que se deban realizar durante el proyecto serán compartidas por el profesor con los alumnos mediante el artefacto de almacenamiento Google Drive. Las tareas y los productos del proyecto no se entregarán, sino que formarán parte de un e-portafolio que se compartirá con el profesor, también utilizando Google Drive.
  • Algunas tareas supondrán la elaboración de mapas mentales, para lo que se utilizará un editor de mapas mentales, como Mindomo.
  • El producto final del proyecto se deberá exponer y presentar a la comunidad educativa, por ello se necesitará una presentación de las ideas y de los pasos seguidos en el proceso, para lo que se utilizará un editor de vídeo o un editor de presentaciones, como Prezi.
  • Por último, se realizará la lectura comprensiva de textos relacionados con las características o con los valores medioambientales de la ruta, los alumnos compartirán sus reflexiones sobre dichas características y valores por medio de un microblog social, como Twitter.

Temporalización:

El proyecto se realizará entre el primer trimestre del curso académico 2015/16. Durante unas 18 sesiones se trabajarán las actividades relacionadas con los contenidos que los alumnos deben descubrir. Al final de esta fase se presentará una maqueta de una célula eucariota y otra de una célula procariota y se realizará un examen sobre los contenidos estudiados en esta unidad didáctica.

  • 26/10/15: Introducción del proyecto “¿La levadura está viva?”
  • 27-30/10/15: Actividad C.1.
  • 2-6/11/15: Actividad C.2.
  • 9-13/11/15: Actividad C.3. Revisión de los borradores del portafolio.
  • 16-20/11/15: Actividad C.4.
  • 23-27/11/15: Actividad C.5.
  • 30/11/15: Examen sobre la célula.
  • 1-4/12/15: Entrega del portafolio para su corrección. Exposición de las maquetas de las células.

Evaluación:

Los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables están recogidos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y en el Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.

Herramientas de evaluación

Las herramientas de evaluación que se utilizarán en cada proyecto serán las siguientes:

  • Las rúbricas de evaluación servirán para evaluar la adecuación del proyecto al currículo de Biología y Geología, para evaluar el producto final del proyecto y para realizar una evaluación formativa del proyecto ABP.
  • El trabajo diario se evaluará mediante la corrección de las rúbricas de autoevaluación de cada grupo.
  • El proceso de desarrollo del proyecto se evaluará mediante el portafolio de cada grupo de trabajo.
  • La asimilación de las competencias se evaluarán mediante un examen escrito de cada unidad didáctica, prueba en la que se realizarán preguntas abiertas.

Los criterios de evaluación se incorporarán a las rúbricas de evaluación de contenidos de cada unidad didáctica, que serán públicas para que los alumnos sean conscientes de cuál es el aprendizaje y las competencias que se espera que desarrollen, de forma que se faciliten la autoevaluación y la coevaluación a lo largo del proceso. Además, una rúbrica para el producto (para los productos finales de cada proyecto) servirá para evaluar la calidad del producto final, así como su presentación y socialización. Otra rúbrica de evaluación formativa de los proyectos ABP (ver el apartado 10 de la presente programación) servirá al profesor para evaluar la adecuación de los proyectos de ABP, detectar errores o actividades que no funcionen y poder buscar alternativas.

El trabajo diario de cada alumno dentro del proceso de desarrollo del proyecto se evaluará mediante las rúbricas de autoevaluación de cada grupo (actas de trabajo diario), rellenada por un alumno responsable de cada grupo de trabajo. También se controlará la visualización de las video-lecciones por medio de una plataforma educativa especializada en Flipped classroom, como EDPuzzle.

Cada grupo dispondrá de un portafolio impreso o de un e-portafolio (en Google Drive, compartido con el profesor), en el cual recogerá las actividades trabajadas para el proceso de creación del proyecto, durante una primera fase de borrador informal y durante una segunda fase de preparación de los productos parciales y final, de los cuales habrá una copia digital, así como las presentaciones de dichos productos.

Temporalización de la evaluación

El portafolio se corregirá dos veces por cada proyecto, una primera evaluación formativa en la que se corrijan las actividades realizadas hasta el momento con la finalidad de detectar posibles errores y buscarles solución y en la que, además, se elabore un borrador del producto final, y una segunda evaluación del conjunto de todas las actividades y del producto final de cada unidad didáctica, para lo cual se utilizarán las rúbricas de evaluación del producto. El trabajo final de cada unidad didáctica será presentado por los grupos de alumnos y corregido por el profesor al final de cada trimestre mediante la rúbrica para el proyecto. Al final de cada unidad didáctica se realizará un examen de los contenidos estudiados en ella.

  • 8/10/15: Se realizará un examen sobre la Tierra en el Universo.
  • 8/10/15: Se expondrán los murales o pósteres digitales sobre la vida en el Universo.
  • 13/10/15: Se entregará el portafolio sobre la vida en el Universo para su corrección.
  • 30/10/15: Se entregará el borrador del portafolio sobre la célula para su revisión.
  • 27/11/15: Se realizará un examen sobre la célula y sus funciones.
  • 27/11/15: Se expondrán las maquetas sobre la célula.
  • 30/11/15: Se entregará el portafolio sobre la célula para su corrección.
  • 22/1/16: Se entregará el borrador del portafolio sobre Cap Negret para su revisión.
  • 12/2/16: Se realizará un examen sobre Cap Negret.
  • 12/2/16: Se expondrán las guías naturales sobre Cap Negret.
  • 15/2/16: Se entregará el portafolio sobre Cap Negret para su corrección.
  • 11/3/16: Se entregará el borrador del portafolio sobre El Albir para su revisión.
  • 15/4/16: Se realizará un examen sobre El Albir.
  • 15/4/16: Se expondrán las guías naturales sobre El Albir.
  • 18/4/16: Se entregará el portafolio sobre El Albir para su corrección.
  • 13/5/16: Se entregará el borrador del portafolio sobre el río Algar para su revisión.
  • 3/6/16: Se realizará un examen sobre el río Algar.
  • 6/6/16: Se entregará el portafolio sobre el río Algar para su corrección.
  • Desde 6/6/16: Se expondrán las guías naturales de las tres rutas de la Bahía de Altea.

Criterios de calificación

Se calificará el trabajo de cada alumno con una nota entre 0 y 10 puntos, para superar la materia, el alumno deberá conseguir una nota igual o superior a 5,0 puntos. Las distintas herramientas de evaluación servirán para obtener una calificación de acuerdo a la siguiente ponderación:

  • Rúbrica de autoevaluación y control de visualización de videos:               1,0 puntos.
  • Portafolio de actividades:                                                                                              2,0 puntos.
  • Presentación del producto final de cada U.D.:                                                    2,0 puntos.
  • Examen de cada U.D.:                                                                                                     5,0 puntos.

Además, se valorará la actitud (involucración en el proyecto, participación en el trabajo del grupo, realización de las actividades y presentación dentro del plazo, búsqueda autónoma de información), la asistencia a clase y el comportamiento con 1 punto extra que podrá ser sumado o restado a la nota obtenida con la ponderación anterior.

Los alumnos que no hayan superado la materia en la evaluación ordinaria deberán presentar un portafolio individual que recoja todas las actividades de clase y deberá realizar el examen de la convocatoria de evaluación extraordinaria, cuya fecha será fijada por la Jefatura de Estudios. No tiene sentido hablar del trabajo diario ni que se presente el producto final del proyecto en la evaluación extraordinaria, dado que este es un trabajo en grupo. La valoración que se otorgará al portafolio y al examen serán las mismas que en la convocatoria ordinaria, es decir, el portafolio tendrá una valoración máxima de 2 puntos y el examen una valoración máxima de 5 puntos. Por ello, en esta convocatoria la nota máxima que podrá obtener el alumno será de 7 puntos.

Requisitos materiales:

Se necesita un aula propia del departamento, con el mobiliario ya organizado para facilitar el trabajo en grupos y con un armario en el que guardar los portafolios de cada grupo. Con un ordenador conectado a internet y un proyector. También es necesario acudir al Laboratorio de Biología una vez por semana, para realizar las prácticas necesarias en cada actividad y acudir en alguna ocasión al Aula de Informática para facilitar la búsqueda de información y la utilización de herramientas TIC. Sería recomendable que los alumnos que los tengan utilizaran el móvil en clase para buscar información, como herramienta que facilite el trabajo colaborativo y como herramienta social en la que compartir su proyecto.

Requisitos humanos:

En este tema no es necesaria la colaboración de otros profesores ni será necesaria la participación de otros especialistas en citología o microscopía.

Evaluación del proyecto e indicadores de logro

Como ya se ha indicado en el apartado de evaluación, el proyecto de ABP debe estar sometido a una evaluación formativa durante todo el curso, con la finalidad de detectar los desajustes de programación, con la formación de grupos, con las actividades o con la propia evaluación. Los datos necesarios para detectar estos ajustes y proceder a la realimentación necesaria se recogerán mediante la rúbrica del proyecto ABP, al menos una vez al trimestre, y servirán para adaptar el proyecto a las características del alumnado.

Rúbrica del prototipo de ABP de Biología y Geología de 1º ESO
Rúbrica del prototipo de ABP de Biología y Geología de 1º ESO

Además, se utilizará una matriz DAFO para detectar las debilidades y fortalezas del proyecto, así como las amenazas y oportunidades que rodean al proyecto. Este análisis -y su evolución en cursos venideros- se utilizará como indicador de éxito del proyecto y permitirá determinar cuáles serán las estrategias a utilizar en cada momento. Se realizará un análisis DAFO al principio del curso, durante la programación de la materia, y otro al final, en la memoria. Se analizará la evolución de la situación para valorar si se ha producido una mejora y en qué grado se han logrado alcanzar los objetivos programados.

DAFO del ABP de Biología y Geología de 1º ESO
DAFO del ABP de Biología y Geología de 1º ESO

 

 

 

Unidad didáctica 1 – Proyecto de ABP “La Tierra, un planeta habitado”

Título de tu proyecto: La Tierra, un planeta habitado

El ser humano siempre se ha interesado por conocer cómo es el Universo, si es móvil o inmutable, si tiene límites y cuáles son estos, o qué características tienen los cuerpos celestes. Para poder dar una respuesta a este tipo de cuestiones no siempre se ha utilizado la ciencia y se han articulado explicaciones mitológicas que han quedado en la conciencia colectiva y que, muchas veces, forman parte de las ideas previas de nuestros alumnos. Por lo tanto, es importante que los alumnos investiguen, utilizando el método científico e intenten llegar a sus propias respuestas, acordes con las teorías científicas.

La Tierra es uno de los planetas que giran alrededor del Sol y este es una estrella que se encuentra girando en uno de los brazos de la Vía Láctea. Estas afirmaciones, en la actualidad, son conocidas por todos nosotros, gracias a la información que nos han aportado los instrumentos con los que se investiga el firmamento y gracias al trabajo de numerosos científicos. Pero no siempre ha sido así, históricamente el ser humano ha sentido curiosidad por el firmamento, pero las explicaciones de la estructura y el movimiento de los cuerpos celestes no siempre han seguido el método científico. En las Ciencias de la Naturaleza es fundamental que nuestros alumnos realicen pequeñas investigaciones, utilizando el método científico, para que sean capaces de diferenciar entre el mito y el conocimiento científico.

Las características físicas del planeta Tierra lo hacen muy especial, ya que han permitido la aparición de la vida en este. Pero es importante conocer cuáles son las condiciones físicas del planeta que son compatibles con la existencia de vida y qué condiciones son incompatibles con la vida, de esta forma se puede llegar a intuir si sería posible la existencia de seres vivos en otros astros del sistema solar o en otros sistemas planetarios.

Perfil de los estudiantes participantes:

Alumnos de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, recién llegados al centro y algo perdidos, acostumbrado a la supervisión permanente del maestro tutor y que debe adaptarse a las nuevas materias y diversas formas de trabajar de varios profesores.

Pregunta central:

La cuestión central que los alumnos se deben realizar y que serán capaces de responder con el desarrollo del proyecto será: ¿Hay vida fuera de la Tierra?

Producto final:

Elaboración de una maqueta de los movimientos de la Tierra y la Luna, junto a un informe sobre su construcción, que se acompañará de la exposición de un mural o presentación de las características de la Tierra, como planeta habitado.

Relación con el currículo:

El presente proyecto se basa en el Decreto de Currículo de la Comunitat Valenciana, y los bloques de contenidos correspondientes a la materia Biología y Geología de primer curso de E.S.O., en concreto al bloque 2, la Tierra en el Universo, en el que se habla del universo y los modelos que explican su origen; de las variaciones históricas  de las explicaciones de la posición de la Tierra en el Universo; del Sistema Solar; de las características del planeta Tierra; de sus movimientos; de fenómenos relacionados con el movimiento de la Tierra y de la Luna; o de los métodos de observación del  firmamento.

Fases de desarrollo del proyecto:

Este proyecto se desarrollará en la primera evaluación. En una primera fase se deberá introducir a los alumnos en la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos, en la segunda fase se les introducirá en la utilización de herramientas digitales y se crearán las cuentas de correo necesarias para el trabajo, por último se organizará la clase en grupos de trabajo heterogéneos.

El proyecto se desarrollará en la tercera fase, coincidente con la primera unidad didáctica, en la que se introducirán las características de la Tierra que permiten la vida en el planeta y se cuestionará si estas características pueden aparecer también en otros lugares del Universo, para ello es conveniente conocer las características del Sistema Solar y del Universo, así como tener una idea general de cómo fueron los orígenes de ambos. Esta fase concluirá con la elaboración y exposición de un mural o una presentación con las conclusiones sobre los posibles lugares en los que se buscaría vida extraterrestre y dónde sería imposible esta.

Además, se incluirán algunos videos en los que el profesor explique contenidos relevantes (metodología Flipped classroom), de forma que el alumnado pueda acceder en casa a dichas explicaciones y se dedique a trabajar las fichas y el proyecto en las sesiones de clase.

Objetivos:

Al finalizar el proyecto el alumno debe ser capaz de:

  1. Explicar la organización del Sistema Solar.
  2. Explicar las características de los movimientos de la Tierra y la Luna y sus implicaciones.
  3. Comprender las diferencias entre el geocentrismo y el heliocentrismo
  4. Identificar la posición de la Tierra en el Sistema Solar.
  5. Valorar el cambio conceptual y metodológico que supone la aparición del heliocentrismo.
  6. Interpretar correctamente, en gráficos y esquemas, fenómenos como las fases lunares y los eclipses, estableciendo la relación existente con la posición relativa de la Tierra, la Luna y el Sol.
  7. Situar y describir las capas internas y externas de nuestro planeta explicando la importancia de cada una de ellas.
  8. Precisar las características del planeta Tierra que permiten el desarrollo de la vida en él y valorar la posibilidad de la existencia de otros lugares con características similares.

Contenidos:

Mediante las actividades se pretende trabajar los siguientes contenidos:

  1. La observación del Universo: planetas, estrellas y galaxias.
  2. La Vía Láctea y el Sistema Solar.
  3. Características físicas de la Tierra y de otros componentes del Sistema Solar.
  4. Los movimientos de la Tierra: las estaciones, el día y la noche, los eclipses y las fases de la luna.
  5. Utilización de técnicas de orientación. Observación del cielo diurno y nocturno.
  6. Evolución histórica de las concepciones sobre el lugar de la Tierra en el Universo: el paso del geocentrismo al heliocentrismo como primera y gran revolución científica.
  7. Las capas de la Tierra: núcleo, manto, corteza, hidrosfera, atmósfera y biosfera.

Actividades:

Mediante las actividades que sirven para desarrollar el proyecto se trabajarán las competencias indicadas entre paréntesis:

Act T.1: ¿Es posible la vida extraterrestre? ¿Qué hace posible la existencia de vida?

Act T.2: ¿En qué planetas o cuerpos estelares del Sistema Solar crees que es imposible encontrar vida?

Act T.3: ¿Hacía más calor durante el verano porque estábamos más cerca del Sol? Los movimientos de la Tierra.

Act T.4: Las distancias y medidas del Universo. Representa a escala el Sistema Solar.

Socialización:

En primer lugar, debemos recordar que el presente es un proyecto social desde el momento en que el trabajo se realizará en grupos heterogéneos de alumnos que deberán realizar un aprendizaje cooperativo (“movimiento dentro del aula”).

Se intentará realizar una actividad de visualización del cielo nocturno desde el patio del instituto, utilizando telescopios, con la colaboración de la Asociación Alicantina de Amigos de la Astronomía. Esta actividad constituye un “movimiento de socialización hacia fuera del aula” y también un “movimiento hacia dentro del aula”, ya que, para llevarla a cabo, dado el horario y que los alumnos son menores de edad, será necesaria la presencia de los padres o de miembros del AMPA en el centro acompañando a los alumnos, además de la experiencia y el conocimiento de los miembros de la Asociación de Amigos de la Astronomía.

Por último, se realizará una exposición de las maquetas del sistema Sol-Tierra-Luna ante la comunidad educativa.

Artefactos digitales y herramientas:

Los artefactos y herramientas digitales necesarios para el desarrollo del proyecto se relacionarán con las actividades a realizar a lo largo de todo el proceso:

  • En primer lugar, los alumnos encontrarán en Youtube las videolecciones explicativas del profesor. El control del visionado de los vídeos por parte de los alumnos se realizará mediante la plataforma EDPuzzle.
  • Las actividades y tareas que se deban realizar durante el proyecto serán compartidas por el profesor con los alumnos mediante el artefacto de almacenamiento Google Drive. Las tareas y los productos del proyecto no se entregarán, sino que formarán parte de un e-portafolio que se compartirá con el profesor, también utilizando Google Drive.
  • Algunas tareas supondrán la elaboración de mapas mentales, para lo que se utilizará un editor de mapas mentales, como Mindomo.
  • El producto final del proyecto se deberá exponer y presentar a la comunidad educativa, por ello se necesitará una presentación de las ideas y de los pasos seguidos en el proceso, para lo que se utilizará un editor de vídeo o un editor de presentaciones, como Prezi.
  • Por último, se realizará la lectura comprensiva de textos relacionados con las características o con los valores medioambientales de la ruta, los alumnos compartirán sus reflexiones sobre dichas características y valores por medio de un microblog social, como Twitter.

Temporalización:

El proyecto se realizará entre el primer trimestre del curso académico 2015/16. Durante unas 15 sesiones en las que se presentará la metodología, se introducirán las herramientas digitales de intercambio de información, se crearán los grupos y se trabajarán las actividades relacionadas con los contenidos que los alumnos deben investigar. Al final de esta fase se presentará una presentación o mural en el que se especifiquen las características del planeta Tierra que posibilitan la vida en él, así como podría hacerlo en otros lugares del Universo.

  • 15/9/15: Introducción a la metodología y documentos de inicio de curso.
  • 16/9/15: Formación de grupos y presentación del proyecto “La Tierra, un planeta habitado”.
  • 17/9/15: Creación de cuentas de Google Drive y Gmail. Cuestionario inicial.
  • 21-25/9/15: Actividad T.1.
  • 1-2/10/15: Actividad T.2.
  • 5-8/10/15: Actividad T.3.
  • 13-16/10/15: Actividad T.4.
  • 20/10/15: Exposición de murales o presentaciones y de las maquetas.
  • 21/10/15: Entrega del portafolio para su corrección. Examen.

Evaluación:

Los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables están recogidos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y en el Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.

Herramientas de evaluación

Las herramientas de evaluación que se utilizarán en cada proyecto serán las siguientes:

  • Las rúbricas de evaluación servirán para evaluar la adecuación del proyecto al currículo de Anatomía Aplicada, para evaluar el producto final del proyecto y para realizar una evaluación formativa del proyecto ABP.
  • El trabajo diario se evaluará mediante la corrección de las rúbricas de autoevaluación de cada grupo (actas de trabajo diario).
  • El proceso de desarrollo del proyecto se evaluará mediante el portafolio de cada grupo de trabajo.
  • La asimilación de las competencias se evaluarán mediante un examen escrito de cada unidad didáctica, prueba en la que se realizarán preguntas abiertas.

Los criterios de evaluación se incorporarán a las rúbricas de evaluación de contenidos de cada unidad didáctica, que serán públicas para que los alumnos sean conscientes de cuál es el aprendizaje y las competencias que se espera que desarrollen, de forma que se faciliten la autoevaluación y la coevaluación a lo largo del proceso. Además, una rúbrica para el producto (para los productos finales de cada proyecto) servirá para evaluar la calidad del producto final, así como su presentación y socialización. Otra rúbrica de evaluación formativa de los proyectos ABP (ver el apartado 10 de la presente programación) servirá al profesor para evaluar la adecuación de los proyectos de ABP, detectar errores o actividades que no funcionen y poder buscar alternativas.

El trabajo diario de cada alumno dentro del proceso de desarrollo del proyecto se evaluará mediante las rúbricas de autoevaluación de cada grupo (actas de trabajo diario), rellenada por un alumno responsable de cada grupo de trabajo. También se controlará la visualización de las video-lecciones por medio de una plataforma educativa especializada en Flipped classroom, como EDPuzzle.

Cada grupo dispondrá de un portafolio impreso o de un e-portafolio (en Google Drive, compartido con el profesor), en el cual recogerá las actividades trabajadas para el proceso de creación del proyecto, durante una primera fase de borrador informal y durante una segunda fase de preparación de los productos parciales y final, de los cuales habrá una copia digital, así como las presentaciones de dichos productos.

Temporalización de la evaluación

El portafolio se corregirá dos veces por cada proyecto, una primera evaluación formativa en la que se corrijan las actividades realizadas hasta el momento con la finalidad de detectar posibles errores y buscarles solución y en la que, además, se elabore un borrador del producto final, y una segunda evaluación del conjunto de todas las actividades y del producto final de cada unidad didáctica, para lo cual se utilizarán las rúbricas de evaluación del producto. El trabajo final de cada unidad didáctica será presentado por los grupos de alumnos y corregido por el profesor al final de cada trimestre mediante la rúbrica para el proyecto. Al final de cada unidad didáctica se realizará un examen de los contenidos estudiados en ella.

  • 8/10/15: Se realizará un examen sobre la Tierra en el Universo.
  • 8/10/15: Se expondrán los murales o pósteres digitales sobre la vida en el Universo.
  • 13/10/15: Se entregará el portafolio sobre la vida en el Universo para su corrección.
  • 30/10/15: Se entregará el borrador del portafolio sobre la célula para su revisión.
  • 27/11/15: Se realizará un examen sobre la célula y sus funciones.
  • 27/11/15: Se expondrán las maquetas sobre la célula.
  • 30/11/15: Se entregará el portafolio sobre la célula para su corrección.
  • 22/1/16: Se entregará el borrador del portafolio sobre Cap Negret para su revisión.
  • 12/2/16: Se realizará un examen sobre Cap Negret.
  • 12/2/16: Se expondrán las guías naturales sobre Cap Negret.
  • 15/2/16: Se entregará el portafolio sobre Cap Negret para su corrección.
  • 11/3/16: Se entregará el borrador del portafolio sobre El Albir para su revisión.
  • 15/4/16: Se realizará un examen sobre El Albir.
  • 15/4/16: Se expondrán las guías naturales sobre El Albir.
  • 18/4/16: Se entregará el portafolio sobre El Albir para su corrección.
  • 13/5/16: Se entregará el borrador del portafolio sobre el río Algar para su revisión.
  • 3/6/16: Se realizará un examen sobre el río Algar.
  • 6/6/16: Se entregará el portafolio sobre el río Algar para su corrección.
  • Desde 6/6/16: Se expondrán las guías naturales de las tres rutas de la Bahía de Altea.

Criterios de calificación

Se calificará el trabajo de cada alumno con una nota entre 0 y 10 puntos, para superar la materia, el alumno deberá conseguir una nota igual o superior a 5,0 puntos. Las distintas herramientas de evaluación servirán para obtener una calificación de acuerdo a la siguiente ponderación:

  • Rúbrica de autoevaluación y control de visualización de videos:                1,0 puntos.
  • Portafolio de actividades:                                                                                              2,0 puntos.
  • Presentación del producto final de cada U.D.:                                                    2,0 puntos.
  • Examen de cada U.D.:                                                                                                    5,0 puntos.

Además, se valorará la actitud (involucración en el proyecto, participación en el trabajo del grupo, realización de las actividades y presentación dentro del plazo, búsqueda autónoma de información), la asistencia a clase y el comportamiento con 1 punto extra que podrá ser sumado o restado a la nota obtenida con la ponderación anterior.

Los alumnos que no hayan superado la materia en la evaluación ordinaria deberán presentar un portafolio individual que recoja todas las actividades de clase y deberá realizar el examen de la convocatoria de evaluación extraordinaria, cuya fecha será fijada por la Jefatura de Estudios. No tiene sentido hablar del trabajo diario ni que se presente el producto final del proyecto en la evaluación extraordinaria, dado que este es un trabajo en grupo. La valoración que se otorgará al portafolio y al examen serán las mismas que en la convocatoria ordinaria, es decir, el portafolio tendrá una valoración máxima de 2 puntos y el examen una valoración máxima de 5 puntos. Por ello, en esta convocatoria la nota máxima que podrá obtener el alumno será de 7 puntos.

Requisitos materiales:

Se necesita un aula propia del departamento, con el mobiliario ya organizado para facilitar el trabajo en grupos y con un armario en el que guardar los portafolios de cada grupo. Con un ordenador conectado a internet y un proyector. También es necesario acudir al Aula de Informática una vez por semana, para facilitar la búsqueda de información y la utilización de herramientas TIC. Sería recomendable que los alumnos que los tengan utilizaran el móvil en clase para buscar información, como herramienta que facilite el trabajo colaborativo y como herramienta social en la que compartir su proyecto.

Requisitos humanos:

En la actividad de observación astronómica nocturna será necesaria la colaboración de los profesores de Física y Química del centro, por su conocimiento en Astronomía, también será necesaria la asistencia de padres de los alumnos o de miembros del AMPA, debido al horario de la actividad y la colaboración de miembros del grupo de astrónomos de la Asociación Alicantina de Amigos de la Astronomía, que aportarán su conocimiento, experiencia y telescopios.

Evaluación del proyecto e indicadores de logro

Como ya se ha indicado en el apartado de evaluación, el proyecto de ABP debe estar sometido a una evaluación formativa durante todo el curso, con la finalidad de detectar los desajustes de programación, con la formación de grupos, con las actividades o con la propia evaluación. Los datos necesarios para detectar estos ajustes y proceder a la realimentación necesaria se recogerán mediante la rúbrica del proyecto ABP, al menos una vez al trimestre, y servirán para adaptar el proyecto a las características del alumnado.

Rúbrica del prototipo de ABP de Biología y Geología de 1º ESO
Rúbrica del prototipo de ABP de Biología y Geología de 1º ESO

Además, se utilizará una matriz DAFO para detectar las debilidades y fortalezas del proyecto, así como las amenazas y oportunidades que rodean al proyecto. Este análisis -y su evolución en cursos venideros- se utilizará como indicador de éxito del proyecto y permitirá determinar cuáles serán las estrategias a utilizar en cada momento. Se realizará un análisis DAFO al principio del curso, durante la programación de la materia, y otro al final, en la memoria. Se analizará la evolución de la situación para valorar si se ha producido una mejora y en qué grado se han logrado alcanzar los objetivos programados.

DAFO del ABP de Biología y Geología de 1º ESO
DAFO del ABP de Biología y Geología de 1º ESO

 

 

 

 

 

 

NaturAltea

Os presento “NaturAltea”, el primer prototipo del proyecto de ABP para la materia Biología y Geología de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria.

Altea, un entorno privilegiado

Biología y Geología es una materia que procede de la anterior asignatura de Ciencias de la Naturaleza, pero tras haberse escindido de la parte de contenidos de Física y Química. Por lo tanto, en esta nueva materia, además de introducir al alumnado en la forma de trabajo propia de la ciencia y del método científico, se pretende abordar el estudio de la Tierra en el universo, desde su formación dentro del Sistema Solar, hasta la existencia y diversidad de la vida en el planeta, pasando por las características de los sistemas atmósfera, hidrosfera y geosfera, que posibilitan la vida en el planeta, para aportar los conocimientos científicos que permitan comprender los problemas y los impactos que la actividad humana está causando en el planeta.

De acuerdo al Decreto que desarrolla el currículo en la Comunitat Valenciana, el estudio de esta materia se realizaría a partir de unos bloques de contenidos que se centran en las características y estructura del planeta y del Sistema Solar; en los materiales terrestres y en los impactos humanos en los ecosistemas; en la biodiversidad, su clasificación y la necesidad de su conservación; en la concepción del ser vivo como sistema, la teoría celular; en el relieve terrestre y su evolución, así como los factores, los procesos y la energía que condicionan y originan dicho relieve. Un plan ambicioso que se intenta impartir en una materia de tres horas semanales, pero que creemos que corre el riesgo de presentar este amplio abanico de contenidos de una forma inconexa.

De acuerdo a una visión mecanicista de la ciencia, se podría estudiar la materia a través de una serie de temas o unidades didácticas en los que se impartieran consecutivamente los contenidos anteriormente expuestos, pero creemos que esto no llevaría al alumnado a la comprensión de la Biología y la Geología en su conjunto, sino que facilitaría un aprendizaje memorístico de numerosos conceptos y teorías que se repetirían, que se recitarían, aprendizaje destinado al olvido y que no conseguiría el desarrollo de competencias, es decir de la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea o situación problemática en un contexto determinado.

Por ello, pretendemos conseguir una comprensión global, holística, de la materia, no nos importan tanto esos contenidos estancos como sus interrelaciones. Al mismo tiempo, creemos firmemente en que las ciencias naturales se deben aprender en la naturaleza, no en un aula; y que la educación ambiental se debe realizar partiendo de lo cercano, de lo cotidiano, para pasar posteriormente a lo lejano, a lo global.

Así pues, planteamos un cambio de la metodología clásica, basada en la instrucción directa, por un enfoque más integrador, en el que se los alumnos aprendan a pensar, tengan curiosidad por comprender el mundo que les rodea, sean críticos y escépticos, encuentren respuestas a preguntas a partir de las observaciones que realicemos en la propia naturaleza. Queremos facilitar que el alumnado pueda aprender a aprender. Para ello hemos considerado que la metodología más adecuada es la del aprendizaje basado en proyectos (ABP), un método en el que grupos heterogéneos de alumnos colaboren en el desarrollo de un proyecto en el que se muestre el aprendizaje y la creatividad y en el que cada alumno encuentre su motivación y construya su aprendizaje de manera activa a lo largo de todo el proceso. Este proyecto se iniciará con la realización de tres excursiones (una por trimestre) a tres entornos geológicos próximos al centro, en Altea. A partir de las observaciones de cada excursión y de las reflexiones recogidas en el cuaderno de campo, podrán surgir preguntas y se podrán buscar las respuestas más adecuadas, de forma que se podrán trabajar los conocimientos de ecología, las características de los animales y de las plantas y los componentes del relieve que se imponen en el currículo oficial. La pregunta central del proyecto sería ¿conoces tu entorno natural? Y el producto final que debería desarrollar cada grupo sería la elaboración de una guía natural de Altea, algo así como nuestra Agenda XXI escolar.

Los alumnos deben ser conscientes en todo momento de qué es lo que se espera que aprendan, para ello, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables del proyecto deben ser conocidos y compartidos por todos, en forma de rúbricas de evaluación. Por último, los productos finales obtenidos por cada grupo de alumnos, las guías naturales, serán expuestos a la comunidad educativa, de forma que los alumnos, no solo sean conscientes de lo que han aprendido, sino que muestren orgullosos el resultado de su trabajo.

 

 

¿Por qué no haremos exámenes?

Desde hace un tiempo hay varias preguntas que rondan mi cabeza y que me tienen algo preocupado: ¿estoy evaluando bien?, ¿los exámenes que hacemos realmente son buenos indicadores del aprendizaje realizado por los alumnos?, ¿no estaremos propiciando que los alumnos estudien para pasar los exámenes en lugar de hacerlo para aprender?… Y confieso que tengo muchas dudas al respecto.

La evaluación que realizo en Secundaria está basada, fundamentalmente, en los exámenes, aunque también evalúo el trabajo diario realizado por los alumnos, en forma de actividades, trabajos y tareas varias. En cuanto a los criterios de calificación, aunque intento llegar a un consenso con mis alumnos al principio de cada curso, lo más habitual es que los exámenes valgan 7,5 puntos sobre 10 puntos totales, que los trabajos y actividades valgan 2,5 y que el comportamiento y la actitud del alumno puedan sumar o restar hasta un punto sobre la nota global obtenida. Además, siempre existe la posibilidad de sumar otro punto extra con la elaboración de trabajos voluntarios adaptados a cada alumno. En Bachillerato, la dinámica es similar, aunque cambian los criterios de calificación, dándole más importancia aún a los exámenes. Normalmente intento realizar uno o, como máximo, dos exámenes por trimestre, adaptando el momento de realización de los exámenes a la conclusión de cada bloque de contenidos.

Los resultados obtenidos en las herramientas de evaluación (no solo en los exámenes) me sirven para valorar a mis alumnos, pero también para detectar errores, incidir en los contenidos que se demuestren peor comprendidos, cambiar la metodología y adaptar la programación al grupo. Además, suponen una fuente de información para la evolución, año tras año, de mi forma de enseñar y de la programación de mis asignaturas. Reconozco que no soy muy metódico en este aspecto de la evaluación formativa, que no utilizo herramientas para detectar esas deficiencias y elaborar los cambios, sino que me guío más bien por la intuición.

Los contenidos de ciencias en Secundaria

Los contenidos de Ciencias son redundantes a lo largo de las distintas etapas educativas, los alumnos pueden ver un tema, por ejemplo referido a la célula, en varios cursos de diferentes etapas; en cada curso se irá profundizando en la comprensión de los conceptos y se incrementará la complejidad de los contenidos. Por ello, utilizo libros de texto de Primaria para conocer el nivel de profundidad con el que se trata un tema, a continuación intento averiguar cuáles son los conocimientos de mis alumnos, para poder adaptar mis clases de Secundaria. Esta metodología me ha llevado a descubrir que mis alumnos, incluso los más brillantes, han olvidado la mayor parte de los contenidos que se supone que conocían en Primaria (sigamos con el ejemplo de la célula): no saben qué significa nutrición heterótrofa, no diferencian entre células procariotas y eucariotas o no comprenden cuáles son las funciones de la célula. A pesar de que estos contenidos forman parte del currículo de Primaria, mis alumnos no los recuerdan o no los comprenden en su totalidad.

Puede ser que sean unos contenidos demasiado complejos para este nivel y que no se hayan explicado adecuadamente. Puede ser que su complejidad haya llevado a que se estudien de manera memorística, sin que los alumnos los lleguen a comprender. Pero cuando comento esta situación con los alumnos, ellos me dicen que cómo espero que se acuerden de algo que estudiaron hace cinco cursos. ¿Qué estamos haciendo mal para que nuestros alumnos olviden aquello que aprendieron hace unos años? ¿Cómo pueden construir nuevos conocimientos sobre lo que ya saben si lo han olvidado? ¿Realmente habían aprendido o sólo habían estudiado para superar un examen? Cada vez estoy más convencido de que este es el problema: los alumnos trabajan, hacen deberes y estudian, para aprobar los exámenes en lugar de hacerlo para aprender y la consecuencia lógica de esta situación es que no se produce ese aprendizaje significativo del que tanto hablan las teorías educativas.

Exámenes

¿Cuál es el verdadero valor de los exámenes?

Os voy a contar el caso de una alumna de segundo de Bachillerato, una alumna brillante, intuitiva, trabajadora, imaginativa, con buena memoria, inteligente, participativa y, como les gusta decir a los nuevos gurús de la educación (o de la economía, no sé), emprendedora… pero que en los exámenes no muestra todo su potencial. Las notas obtenidas en los exámenes de mi asignatura se encuentran entre el 6,5 y el 8, pero cuando hablas con ella, observas que comprende los contenidos, que es capaz de relacionar conceptos, que valora tanto los aspectos científicos, como la vertiente ética y social de la Biología. Esta alumna estudia mucho porque quiere mejorar su rendimiento en los exámenes, pero puede ser que al obtener unos resultados inferiores a los esperados, se bloquee, se ponga nerviosa y no nos muestre su brillantez. Lo que intenta compensar estudiando más.

Hace diez días se presentó a los exámenes de Selectividad. Como siempre, me acerqué a la Facultad en la que se realizan los exámenes para acompañarlos, ofrecerles mi apoyo y comentar algunos aspectos del examen. Coincidimos en que fue un examen asequible en el que podían demostrar sus conocimientos. Pero, cuando comentábamos las cuestiones, ella se percataba de que había cometido pequeños errores, que no había puesto cosas que se sabía o que había completado mal un esquema. No hacía falta que yo le comentara cómo debía haber contestado, simplemente, sin los nervios del examen, en una conversación relajada, las ideas fluían y se daba cuenta de sus fallos.

En mi asignatura le puse un Sobresaliente, valoré sus exámenes, pero también sus trabajos, actividades y tareas, su actitud y sus trabajos voluntarios. Ayer se publicaron los resultados de Selectividad y su nota de Biología rondaba el 7,5. ¿Cuál de las dos notas evalúa mejor el aprendizaje de Biología de mi alumna?

Puede que no haya una única respuesta a todas las preguntas planteadas. Pero sí que he llegado a la conclusión de que los exámenes no son una herramienta de evaluación que demuestre el aprendizaje real de los alumnos, sino más bien su capacidad para memorizar contenidos a corto plazo. Por ello debemos diversificar las herramientas de evaluación, debemos tomar datos, con diversas metodologías y en distintos momentos, que nos acerquen al nivel de aprendizaje de los alumnos y que nos muestren sus dificultades y errores. Este es nuestro reto y deberíamos comenzar con el uso de las rúbricas, de los portafolios o de los diarios de los alumnos.

 

#ABPmooc_INTEF

 

¿Qué opinas del desplante de los estudiantes al ministro?

El Ministerio de Educación apuesta por una controvertida ley de educación, la LOMCE, que ha conseguido lo que no había pasado jamás, que prácticamente toda la comunidad educativa se una, aunque haya sido para manifestarse en contra de dicha ley.

Supuestamente, la LOMCE luchará contra el fracaso escolar, perseguirá el esfuerzo por parte del alumno y valorará la excelencia. Pero esto no cuadra con las manifestaciones de la comunidad educativa ni con las quejas de los estudiantes.

En concreto, un acto ha llamado poderosamente la atención. La semana pasada se celebraba la entrega de los Premios Nacionales Fin de Carrera, que se entregan a los alumnos más brillantes de la Universidad, durante el acto de entrega, 12 de los estudiantes galardonados mostraron su rechazo al ministro de Educación, José Ignacio Wert, negándole el saludo cuando recogían su diploma acreditativo.

Y digo que este desplante llama la atención porque no lo ha realizado cualquier alumno, han sido 12 de los mejores estudiantes universitarios del país, aquellos que representan la finalidad de la ley. El paradigma de la excelencia. ¿Será posible que estos alumnos estén en contra de la política educativa del nombrado ministro?

Pero más me ha llamado la atención la forma en que los medios de comunicación han comentado el hecho, ya que ha generado opiniones muy encontradas. Las imágenes de la entrega de premiso y el desplante han paseado por todos los noticieros de la televisión como antesala a la expresión de los tertulianos que abundan en nuestro panorama televisivo. La opinión de estos tertulianos se puede adivinar antes de que la emitan, simplemente conociendo su nombre, el medio en el que trabajan, o la cadena en que se emite el programa.

Por ello, me gustaría conocer alguna opinión más imparcial. Puedes participar contestando a la siguiente encuesta:

¿Por qué soy profesor?

La verdad es que siempre he sido un apasionado de la ciencia. Cuando estudiaba en el instituto tenía claro que debía hacer la carrera de Biología, aunque también podía ser Física, o Química… Pero debía ser algo que me ayudara a encontrar respuestas sobre cómo funcionaba la naturaleza, debía ser una de las ciencias básicas. Así que me dediqué a la Biología y encontré las respuestas a mis preguntas. Me volví loco por la Biología Molecular, por la Genética y por la Fisiología celular. Si, ya sé, soy un poco rarillo.

Así que mi primera opción fue dedicarme a alguna de estas especialidades, incluso intenté ir a USA para hacer la tesis. No funcionó, tal vez me faltó pasión. Pecadillos de juventud. Después de aquello, la Prestación Social Sustitutoria, mucho tiempo libre que decidí dedicar a preparar oposiciones de secundaria. La verdad es que me gustaba aprender y me gustaba enseñar las cosas que conocía, pero era muy complicado acceder a la carrera docente.

Por ello, durante un par de años me dediqué al otro tema que me gustaba, más prosaico: el control de calidad en la industria alimenticia. Aprendí muchas cosas, pero las condiciones de trabajo de aquella época no eran las más adecuadas, eran los tiempos de la anterior crisis económica, los horarios de trabajo eran una incógnita diaria y los sueldos de risa.

La educación es una inversión sobre la que construiremos nuestro futuro
La educación es una inversión sobre la que construiremos nuestro futuro

Continué con las oposiciones, la tenacidad y la suerte me llevaron a obtener mis primeros trabajos, como interino primero, con la plaza después. Muchos centros, varias ciudades, pero una cosa en común, buena gente. En todos los sitios encontré grandes profesionales de los que aprender, disparidad de alumnos, grandes chavales… Pero entre todas las experiencias, destacó una: fui profesor en el instituto en el que había sido alumno, conviví con alguno de mis antiguos profesores, tuve la suerte de hacer guardias con Santiago, charlar y apasionarme con la enseñanza. Comprendí que enseñar Biología era algo bonito, pero que lo más hermoso era formar personas. Educar.

En todo este trayecto una cosa me ha quedado clara, el maestro se hace en el camino, la enseñanza es un proceso en el que el profesor enseña, sí, pero no para de aprender. Los tiempos cambian, las leyes más, las tecnologías te superan si te descuidas un poco; pero cada año aparece un nuevo reto, conoces niños que necesitan tu ayuda u otros que te obligan a prepararte aún más. Siempre hay algo nuevo y nunca estás completamente satisfecho con cómo has realizado tu trabajo. Y de todo ello se aprende. Sí, enseñar es aprender, aprender y aprender.

Cuando eres profesor te conviertes en un referente para tus alumnos, ellos ven en ti cosas que no esperabas, lo cual te aporta una gran satisfacción. Pero lo que realmente te llena es cuando ves a un antiguo alumno que ha superado tus expectativas, cuando intuyes que, de alguna manera, has contribuido a su desarrollo como persona.

Vivimos tiempos difíciles y nuestra labor es preparar a los jóvenes a afrontar los retos que les deparará el futuro. Necesitamos que se invierta en la educación, sí, pero ni los recortes ni las contrareformas educativas nos pararán. Continuaremos formando personas que sean capaces de afrontar el futuro con libertad, porque solo el conocimiento les hará libres.