Lynn Margulis y la endosimbiosis

El pasado 11 de febrero celebramos el día internacional de la mujer y la niña en la ciencia, además, el 8 de marzo se conmemoró el día internacional de la mujer. Quiero con esta entrada aprovechar ambas efemérides para rendir homenaje a la doctora en biología, Lynn Margulis, creadora de la simbiogénesis, o teoría endosimbiótica, que revolucionó el mundo de la biología del último tercio del siglo XX.

Lynn Margulis, por Wikipedia

LYNN MARGULIS (1938-2011) fue una destacada bióloga estadounidense considerada una de las principales figuras en el campo de la evolución biológica. Obtuvo su doctorado en 1963 y pocos años después, en 1966, escribió un artículo imprescindible para entender el origen de las células eucariotas: «The Origin of Mitosing Eukaryotic Cells«. Si hay algo por lo que Margulis destacaba, era por su tenacidad: el artículo en el que explicaba su hipótesis fue rechazado por 15 revistas antes de que The Journal of Theoretical Biology se atreviera a aceptar y publicar una idea que no empezaría a ser asimilada por el pensamiento científico hasta los años 80 y que en la actualidad es aceptada por toda la comunidad científica. Esta revolucionaria idea era la endosimbiosis, un proceso de colaboración entre diferentes especies unicelulares que explica el origen de las células eucariotas como consecuencia de la incorporación seriada de bacterias en el interior de una célula mayor.

A Margulis se la conoce como la bióloga rebelde debido a los numerosos enfrentamientos que tuvo con la comunidad científica, de los que no siempre salió airosa. Uno de estas polémicas es su opinión sobre la sintética de la evolución, y sobre la selección natural en general: Margulis mantenía que la selección natural no era más que el modo de eliminar los errores genéticos, pero que no podía generar variabilidad de novo y, por lo tanto, no era la fuerza clave para la aparición de nuevas especies; en cambio, proponía que la simbiogénesis sí que podría explicar la evolución.

 

La endosimbiosis

En la teoría endosimbiótica Margulis propone que una gran bacteria, a la que llamaba urcariota, se alimentaba fagocitando a otras bacterias más pequeñas, entre ellas unas células capaces de realizar la respiración celular y otras capaces de realizar la fotosíntesis. Pero, ¿qué ocurriría si por alguna razón la digestión de una bacteria fagocitada fallara y esta se mantuviera viva dentro de la gran célula urcariota? Pues que la bacteria respiratoria sería más útil dentro y sin ser digerida, dado que el proceso de respiración celular aportaría mucha más energía al oxidar el alimento. La bacteria respiratoria, a su vez, obtendría protección dentro de la gran célula urcariota. Así pues, la relación entre estas células sería beneficiosa para ambas, es decir, se produciría una relación de simbiosis.

Endosimbiosis, de La ciencia de Amara

Esta es la hipótesis que proponía Margulis para explicar el origen de los orgánulos rodeados de doble membrana de las células eucariotas, entre ellos las mitocondrias y los cloroplastos. Y hablamos de teoría (y no de hipótesis) endosimbiótica, porque Margulis obtuvo numerosas pruebas a favor de esta idea, como la presencia de dos membranas en estos orgánulos (una de ellas propia de la célula fagocitada y la otra consecuencia del proceso de fagocitosis) o la presencia de ADN circular con los genes necesarios para sintetizar los enzimas que catalizan los procesos metabólicos que se realizan en estos orgánulos, de ARNm o de ribosomas similares a los procarióticos. Pero sobre todo, que los marcadores moleculares de mitocondrias y cloroplastos se correspondían a la perfección con la idea de Margulis.

Lynn Margulis: la vida desde la cooperación microbiana

Lynn Margulis: la científica rebelde

 

Reflexión sobre el curso MOOC del INTEF sobre la competencia STEM

El curso pasado realicé el curso del INTEF sobre el Aprendizaje basado en proyectos (ABP) y puse en marcha varios proyectos en las “nuevas materias” que nos ha traído la aplicación de la LOMCE en Secundaria. A pesar de la incertidumbre política, todo parece indicar que la ley continuará aplicándose el próximo año lectivo en los cursos pares de Secundaria, con lo que será necesario programar y planificar otras “materias nuevas”, como la Física y Química de segundo de E.S.O. (una separación de materias que está en clara contradicción con la unificación de las competencias en una competencia STEM). Como yo soy profesor de Biología, pensé que necesitaba completar mi formación para afrontar este reto. Escogí el curso del INTEF sobre la competencia STEM porque consideré que era el complemento que necesitaba, por curiosidad y, un poco, por desconocimiento de todo lo que suponía. Incluso convencí a un compañero de Física para que realizara el curso conmigo.

Gracias al curso sobre ABP, ya conocía la metodología de los MOOC del INTEF, una forma de trabajo que me atrae y considero adecuada la actividad realizada, ya que permite aplicar los nuevos conocimiento al desarrollo de un nuevo proyecto personal que se va creando al tiempo que avanza el curso. Además, facilita la socialización, se comparten los proyectos, con lo que se accede a nuevas ideas, coincidentes o diferentes a nuestra visión particular y posibilita el contacto con docentes con nuestros mismos intereses e inquietudes, cosa que no abunda en el claustro de profesores.

En cuanto a los problemas del curso, he de decir que es realmente exigente para el profesor solitario: si no se trabaja en grupo, se deben realizar muchas tareas y reflexiones, abordar puntos de vista desconocidos -para los que puede ser que no estemos totalmente preparados- y crear proyectos que suponen un alto grado de reflexión e implicación. Todo ello se ha debido realizar al tiempo que avanzaba la segunda evaluación de un curso académico sobrecargado de horas lectivas y en el que estaba aplicando los nuevos proyectos ABP programados. La coincidencia del final del MOOC y del final de la segunda evaluación ha supuesto un grado de estrés que me ha llevado a coger retraso en el estudio y la realización de las tareas, lo que ha redundado en una disminución del grado de reflexión y en un trabajo más deficiente. Me he visto a mí mismo como esos malos estudiantes que se lo juegan todo en un sprint final del que no siempre salen bien parados. Esta exigencia también ha llevado a mi compañero físico a tener que abandonar, aunque cuento con él para coordinarnos en la aplicación de lo aprendido en la programación y desarrollo de nuevos proyectos.

Por ello, me gustaría concluir con la recomendación  a los desarrolladores del MOOC de que revisaran el nivel de exigencia de las tareas exigidas en el curso, el número de horas que se supone que requiere, se ampliaran los plazos o que, en su defecto, se replanteen las fechas en que se oferta el curso, de forma que no coincida con el final de una evaluación. Se podría adelantar el curso, comenzándolo durante las vacaciones de Navidad, de forma que se evitaría el estrés del final del trimestre.

Dificultades para implementar las tareas y proyectos del desarrollo de la competencia STEM en mi centro

En mi opinión, la principal dificultad es tener que implicar a profesores de varios departamentos en un proyecto común. Esto, que es una necesidad imperiosa del modelo, resulta muy complicado, ya que los claustros de profesores se encuentran divididos en Departamentos con necesidades e intereses diferentes; los profesores tienen reticencia y miedo al cambio, a salir de esa “zona de confort” que para ellos es la transmisión de contenidos y de la tendencia a seguir con una forma de trabajo que “ha funcionado los últimos 30 años”, aunque en realidad no se haya evaluado correctamente si efectivamente ha funcionado igual durante todo este tiempo.

Esto nos lleva a que, posiblemente, un profesor tenga que llevar a cabo en solitario este tipo de aprendizaje. Con las consecuentes reticencias e incomprensiones del resto del claustro, de las familias y de algunos alumnos, más cómodos con un tipo de enseñanza más tradicional.

Las consecuencias derivadas de dichas dificultades podrían ser las siguientes:

• Falta de apoyo y comprensión del resto de equipo docente.
• Reticencias de los profesores a salir de la “zona de confort” y abandonar las metodologías tradicionales “que han funcionado hasta ahora”.
• Dificultades en el uso de las TIC y miedos respecto a las redes sociales.
• Dificultades en el trabajo en áreas que no son propias de la especialidad del profesor “solitario” (como la tecnología y la ingeniería).
• Falta de coordinación interdepartamental para llevar a cabo proyectos conjuntos.
• Dificultades para la formación del profesorado en horario lectivo.
• Rigidez en el horario lectivo del profesorado y en las horas asignadas a cada asignatura.
• Las familias consideran al profesor solitario como un bicho raro y desconfían al no ser conscientes de la relación del proyecto con el currículo.

Gran parte de las soluciones a estos problemas podrían provenir de un cambio en la organización del centro, por lo que se necesita un  equipo directivo sensible e implicado en el proyecto, que sepa organizar los tiempos de reunión, la formación y los espacios necesarios para implicar a su vez al profesorado. Los cambios deberían llevar al desarrollo de un aprendizaje basado en proyectos (ABP), y de la unificación de varias materias en un ámbito común que posibilite el trabajo de la competencia STEM.

El ABP y la competencia STEM, deberían propiciar una renovación metodológica que nos lleve a afrontar las necesidades de los alumnos del siglo XXI y los retos que nos presentan el desarrollo de las competencias y las exigencias de las pruebas de evaluación externa, como PISA.

Ahora bien, es difícil conseguir la implicación de todos los profesores, de todos los departamentos implicados e, incluso, del equipo docente, por lo que los cambios deben realizarse de manera gradual y compaginándolos con la formación del profesorado; como comentaba Carlos Morales, ser excesivamente ambiciosos y querer realizar todos los cambios de golpe, puede llevarnos al fracaso y a la incomprensión por parte de la comunidad educativa. Además, se debe dar a conocer a las familias el trabajo realizado, su relación con los contenidos del currículo, se debe favorecer la reflexión del alumnado respecto a lo aprendido y facilitar apuntes o libros de texto en los que encontrar esos contenidos tradicionales que la comunidad educativa exige.

Evaluación del proyecto ¡Qué bien sube la temperatura! ¿Qué bien? respecto a las capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos

Respecto a las capacidades que nuestro proyecto pretende desarrollar, según la demanda cognitiva (Hopmann et al. (2007) en Gallardo et al. (2014)), podemos realizar la siguiente evaluación:

• Reproducción: Repetir de forma mecánica y memorística los conocimientos científicos. Valoración: 0 (no presente), no se pide que los alumnos repitan ningún conocimiento de manera memorística.
• Aplicación: Aplicar los conocimientos científicos aprendidos previamente a situaciones sencillas o conocidas.

Valoración: 2 (presente), en la aplicación del modelo matemático de la ecuación de Arrhenius se pide a los alumnos que realicen cálculos (aunque no sea a partir de conocimientos aprendidos) que supongan la aplicación a situaciones sencillas.

• Reflexión: Implica la comprensión del fenómeno científico y reflexionar sobre los conocimientos aprendidos en esta área.

Valoración: 3 (muy presente), se pide que los alumnos reflexionen sobre la relación entre la composición de la atmósfera y la temperatura terrestre, la presencia de GEI, como el CO₂ y el H₂O y el efecto invernadero, las consecuencias del incremento de la temperatura y las acciones que podrían llevar a limitar este incremento.

• Transferencia: Supone aplicar el conocimiento aprendido a nuevas situaciones, conectando ideas, conceptos o hechos científicos.

Valoración: 0 (no presente), no se solicita que se apliquen los conocimientos a otras situaciones.

• Heurística: Requiere el diseño de un plan o la descripción de los pasos que es necesario seguir para llegar a una solución.

Valoración: 1 (ligeramente presente), los grupos deben diseñar el experimento que pruebe que el CO₂ y el H₂O  actúan como gases de efecto invernadero, realicen el experimento y lo graben en vídeo, si bien, se facilita la lista de materiales a utilizar y vídeos en los cuales se muestra a otros grupos realizando la práctica, con lo que en realidad, no necesitan realizar un diseño “de novo” de la situación experimental.

En cuanto al análisis de las capacidades matemáticas según el marco PISA (Yus et al. (2014), basado en Hopmann et al. (2007)), se puede realizar la siguiente evaluación del proyecto:

• Identificación de cuestiones científicas. Equivale a las capacidades de comprensión y reflexión, que como hemos comentado se encuentran presentes en el proyecto, por los que la valoración sería de 2 (presente).
• Explicación científica de los fenómenos. Equivale a las capacidades de comunicación y argumentación. Valoración: 2 (presente), ya que los grupos deben realizar un vídeo en el que registren su experimento, comenten y valoren los datos obtenidos. Además, en las tareas de análisis de las consecuencias de las acciones que limitarán la subida de la temperatura, deben argumentar sus posiciones y trasmitirlas a sus compañeros.
• Utilización de pruebas científicas. Equivale a las capacidades de aplicación y transferencia. Valoración: 1 (ligeramente presente), debido a que, si bien se deben utilizar las pruebas científicas del experimento sobre los GEI para obtener unas conclusiones, estas no se deben aplicar a situaciones y contextos diferentes.
• Actitudes científicas y hacia la ciencia. Valoración: 2 (presente), se pide que los grupos realicen una actividad práctica en la que deben medir, registrar y representar la relación entre el tiempo de exposición al calor y la temperatura; estas acciones se deben realizar con rigor y sin falsear los resultados para que el experimento tenga valor científico.

 

Sube la temperatura: evaluación sumativa o final, criterios y herramientas de evaluación

Criterios de evaluación de Biología y Geología

BL4.4. Describir los principales impactos humanos sobre el medio ambiente, argumentando sus causas y consecuencias, debatir algunas actuaciones y medidas de gestión para evitar su deterioro y promover su conservación.

Estándares de aprendizaje evaluables de Biología y Geología

8.1 Argumenta sobre las actuaciones humanas que tienen una influencia negativa sobre los ecosistemas: contaminación, desertización, agotamiento de recursos…

8.2 Defiende y concluye sobre posibles actuaciones para la mejora del medio ambiente.

3.1 Aplica  los conocimientos adquiridos durante toda la etapa realizando un proyecto de investigación de  Ecología, que será presentado  y defendido en el grupo.

Evaluación formativa

La Evaluación Formativa es una actividad continua que tiene por objeto proporcionar la información necesaria sobre la situación de aprendizaje, para reajustar sus objetivos, revisar críticamente los proyectos, reorientar la metodología, proporcionar ayuda a los estudiantes y retroalimentar el proceso.

Esta evaluación tendrá por objeto:

• Informar a los alumnos acerca del progreso de su aprendizaje.
• Informar al profesorado de los desajustes y errores de la situación de aprendizaje.
• Localizar las deficiencias observadas durante la situación de aprendizaje, a fin de retroalimentar e introducir los correctivos de lugar.
• Valorar las actitudes intermedias del estudiante para descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
• Realizar los ajustes necesarios para propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.

Las herramientas a utilizar en  la evaluación formativa son las rúbricas de las tareas y  del proyecto, ya que aportan la información al alumnado de qué es lo que se espera de su trabajo, al tiempo que permite la reflexión por parte del profesorado.

En cuanto a la observación del trabajo realizado, esta debe permitir la retroalimentación al alumnado, de forma que se permita la reorientación del trabajo en caso necesario, además se debe realizar un análisis de los resultados del proyecto tras la evaluación sumativa con la finalidad de detectar los puntos débiles de este y realizar las propuestas de mejora necesarias:

EVALUACIÓN FORMATIVA
Observación directa	Análisis de resultados
Momento: Durante la realización de las tareas. Lugar: Aula. Finalidad: Retroalimentación. Propuestas de mejora durante el proceso.	Momento: Después de la evaluación sumativa. Tareas finalizadas. Lugar: Coordinación docente. Finalidad: Propuestas de mejora y consolidación de los puntos fuertes.
– Dificultades – Funcionamiento de los grupos – Organización de las tareas – Desarrollo de las tareas	– Resultados académicos. – Indicadores destacados y débiles.

Herramientas de evaluación

Se evaluará el portafolio del grupo, el desarrollo del proyecto (vídeo sobre la experiencia práctica), la participación en el trabajo en grupo y las actitudes frente al problema planteado mediante las siguientes rúbricas:

Rúbrica del portafolio

Criterios ( número y calidad)	1 Lo siento, te has quedado corto	2 Justo, justo	3 Bien hecho	4 Sobresaliente
·         Modelos matemáticos de la ecuación de Arrhenius ·         Experimento con los GEI ·         Guión sobre el efecto invernadero ·         Consecuencias del calentamiento global ·         Juego de las consecuencias ·         Decisión personal	Menos del 50% de los trabajos están en el cuaderno La información es confusa y no conforme a lo preguntado y/o se copia literalmente	El 50% de los trabajos están en el cuaderno. La información en algunos casos no es clara ni es acorde a lo preguntado. En bastantes trabajos se ha copiado directamente	El %80 de los trabajos están en el cuaderno. Información clara y en general bien centrada y  reestructurada	Todos los trabajos están en el cuaderno Información muy clara, completa, centrada en las preguntas,  reestructurada,  y ampliada

Rúbrica del vídeo y la experimentación sobre los gases de efecto invernadero

Criterios	1 Lo siento, te has quedado corto	2 Justo, justo	3 Bien hecho	4 Sobresaliente
Desarrollo experimental	No sigue los pasos del experimento, no muestra rigor	Sigue los pasos experimentales pero sin forma rigurosa	Sigue con rigor los pasos del experimento	Sigue con rigor los pasos del experimento y propone otros nuevos
Recogida de datos, interpretación y resultados	No hay recopilación ni buena organización de datos ni resultados. No aportan imágenes propias.	Recopila datos y obtiene resultados pero la organización no es rigurosa y las conclusiones son escasas. Se aportan algunas imágenes propias.	Recopila y organiza los datos y resultados de forma estructurada y con algunas conclusiones, aportando imágenes propias.	Recopila y organiza los datos y resultados de forma rigurosa y científica, obtiene buenas  conclusiones y se ilustra con  imágenes propias.
Calidad de la información	No parece entender el experimento, es confuso y no conforme con lo solicitado	Se comprenden partes del experimento y la información no se presenta a veces de forma clara  o acorde a lo solicitado, o no se presentan conclusiones	Se comprende bien el experimento, la información y las conclusiones se presentan de forma clara  y acorde a lo solicitado	Se comprende bien el experimento, la información y las conclusiones se presentan de forma clara,  acorde a lo solicitado y ampliadas
Calidad del vídeo	No se comprende lo que se quiere explicar, no se recogen datos, ni se entiende lo que se expone	Se comprenden partes de lo que se quiere explicar, faltan datos o parte del experimento, no se entiende la exposición por problemas con el sonido o la iluminación	Se comprende bien lo que se quiere explicar, se observan los datos y el experimento, la exposición es clara pero el registro es inadecuado	Se comprende bien lo que se quiere explicar, se observan los datos y el experimento, la exposición es clara y el registro adecuado

Evaluación de la exposición oral de la defensa de la opinión personal:

Criterios	1 Lo siento, te has quedado corto/a	2 Justo justo	3 Bien hecho	4 Sobresaliente
Vocabulario	No utiliza el vocabulario apropiado	Utiliza el vocabulario apropiado pero sin corrección	Usa el vocabulario apropiado y correcto	Usa el vocabulario apropiado y correcto e incluye vocabulario nuevo
Comprensión de los contenidos	No parece entender el problema y no sabe contestar a las preguntas que se le plantean	Demuestra que entiende partes del problema y contesta solo a algunas preguntas	Demuestra que entiende el problema y es capaz de contestar a la mayoría de las preguntas que se plantean	Demuestra una total comprensión del problema, contesta a todas las preguntas que se le plantean
Organización del contenido	El contenido está mal estructurado, no hay una secuencia lógica en la defensa de sus ideas	El contenido está  estructurado, pero la secuencia no parece muy ordenada	El contenido está bien estructurado y trabajado, las ideas se presentan ordenadas	El contenido está bien estructurado, trabajado, las ideas se presentan ordenadas y enriquecidas
Exposición	Habla rápido, no se entiende, no se oye, no mira al público	Habla despacio, se hace entender, claro, se comporta con naturalidad ante el público…la mayoría de las veces	Habla despacio, se hace entender, claro, se comporta con naturalidad ante el público.	Habla despacio, con claridad, adecuándose al tiempo,  se comporta  con naturalidad y atracción ante el público

Evaluación sumativa

Además de la evaluación del portafolio y del proyecto, se realizará una pequeña prueba escrita sobre los contenidos y en la que se pueda valorar las actitudes del alumno ante el efecto invernadero, el calentamiento global, sus consecuencias y las actitudes necesarias para minimizarlo.

Por otra parte, es importante que los alumnos reflexionen y sean conscientes de las cosas que han aprendido, para ello les facilitamos la siguiente ficha de seguimiento curricular:

Situación de aprendizaje (SA): ¡Qué bien, sube la temperatura! …   ¿Qué bien?
Materia principal	Biología y Geología
Nivel educativo	4º E.S.O.
Metodología	Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Reto, pregunta guía o hilo conductor	El calentamiento global: consecuencias
Hitos	Experimenta con el efecto invernadero Juego de las consecuencias Conclusión final
Producto final	Vídeo sobre experiencia con los gases de efecto invernadero
Criterios de evaluación
BL4.4. Describir los principales impactos humanos sobre el medio ambiente, argumentando sus causas y consecuencias, debatir algunas actuaciones y medidas de gestión para evitar su deterioro y promover su conservación.
Estándares de aprendizaje evaluables
8.1 Argumenta sobre las actuaciones humanas que tienen una influencia negativa sobre los ecosistemas: contaminación, desertización, agotamiento de recursos… 8.2 Defiende y concluye sobre posibles actuaciones para la mejora del medio ambiente. 3.1 Aplica  los conocimientos adquiridos durante toda la etapa realizando un proyecto de investigación de  Ecología, que será presentado  y defendido en el grupo.
¿Qué cosas he aprendido?

 El alumnado también puede reflexionar con su trabajo, con su participación en el grupo y con el trabajo por proyectos mediante los siguientes cuestionarios:

Autoevaluación / Evaluación del grupo

• ¿He utilizado el tiempo correctamente?
• ¿He acabado a tiempo los trabajos?
• ¿Hemos repartido bien el trabajo en el grupo?
• ¿He contribuido a que aprendamos todos/as?
• He hecho especialmente bien…
• Mis dificultades han sido…
• El trabajo que más me ha gustado ha sido…
• Creo que debo mejorar en…
• Lo que más me ha gustado de este tema ha sido… Lo que menos me ha gustado…
• Una sugerencia a los profesores…

Evaluación de la experiencia de trabajo por proyectos

• ¿Te ha gustado trabajar haciendo proyectos? ¿Por qué?
• ¿Crees que has aprendido por medio de las actividades y tareas que has realizado? Razona bien la respuesta
• ¿Cómo te has sentido? (Contigo mismo, con los demás, con los profesores)
• ¿Repetirías la experiencia? ¿Por qué?
• ¿Qué es lo que más te ha gustado?
• ¿Y lo que menos?

 En cuanto al desarrollo del proyecto de esta unidad, el profesorado debe cuestionarse su adecuación mediante la siguiente Rúbrica del proyecto:

CATEGORÍA	4	3	2	1
Contenidos propuestos	Los contenidos propuestos por el profesor en las actividades se adecúan al currículo	Al menos, un 80% de los contenidos propuestos por el profesor en las actividades se adecúan al currículo	Algunos de los contenidos propuestos por el profesor en las actividades se adecúan al currículo	Los contenidos propuestos por el profesor en las actividades NO se adecúan al currículo
Contenidos trabajados	Se han trabajado en las actividades todos los contenidos programados	Se han trabajado en las actividades un 80% de los contenidos programados	Se han trabajado en las actividades un 60% de los contenidos programados	Se han trabajado en las actividades menos del 60% de los contenidos programados
Secuenciación	La secuenciación de los contenidos se muestra adecuada	En un trimestre la secuencia de actividades no se muestra adecuada	En dos trimestres la secuencia de actividades no se muestra adecuada	La secuencia de actividades se muestra inadecuada en su conjunto
Implicación de los alumnos	Los alumnos realizan las actividades y se muestran comprometidos en el desarrollo del proyecto	Algún alumno en algún grupo no realiza las actividades ni participa en el desarrollo del proyecto	Algún alumno en cada grupo no realiza las actividades ni participa en el desarrollo del proyecto	Varios alumnos en cada grupo no realiza las actividades ni participan en el desarrollo del proyecto
Realización de tareas	Todos los alumnos realizan las actividades durante el proceso de aprendizaje, la programación avanza correctamente y el proyecto está compartido y bien documentado	Todos los alumnos realizan las actividades durante el proceso de aprendizaje, la programación avanza correctamente y el proyecto no está compartido ni bien documentado	Algunos alumnos realizan las actividades durante el proceso de aprendizaje. El portafolio no está compartido ni bien documentado	Ningún alumno realiza las actividades. El proyecto no está compartido ni bien documentado
Tratamiento de los trabajos o proyectos	Todos los trabajos son acordes con los contenidos del currículo y consecuencia de un trabajo de reflexión, investigación y creación	Los trabajos son acordes con los contenidos del currículo, pero no son fruto de la reflexión  o la investigación	los trabajos son acordes con los contenidos del currículo, pero parte del  trabajo es copia de otra creación	Los trabajos se adecúan a los contenidos del currículo. O son copia de otro trabajo. No se crea un producto original
Socialización	Se realizan salidas extraescolares, se invita a profesionales a clase. Los grupos muestran en las redes sociales sus trabajos	Se realizan salidas extraescolares. Los grupos muestran en las redes sociales sus trabajos	Se realizan salidas extraescolares. No se usan las redes sociales	Ni se realizan salidas extraescolares ni se usan las redes sociales
Evaluación	Los alumnos conocen los criterios de evaluación y de clasificación. Se evalúa según las formas y tiempos indicados atendiendo a la diversidad del alumnado	Los alumnos conocen los criterios de evaluación y de clasificación. Se evalúa según las formas y tiempos indicados, a todos los alumnos por igual	Los alumnos conocen los criterios de evaluación y de clasificación. Se evalúa en momentos o con herramientas no indicadas a los alumnos	Los alumnos no conocen los criterios de evaluación y de clasificación. Se evalúa en momentos o con herramientas no indicadas a los alumnos
Feed-back	La información recogida en la evaluación sirve para detectar fallos en la organización del proyecto y reorientar el diseño	La información recogida detecta los fallos de organización del proyecto, pero lo hace a destiempo Dificulta la reorientación	La información recogida en la evaluación no puede detectar todos los fallos de organización del proyecto para reorientar el diseño	La información recogida en la evaluación no se utiliza para reorientar el diseño del proyecto

 Criterios de calificación

• Portafolio: 25%
• Vídeo experiencia: 40%
• Prueba escrita: 25%
• Observación directa: 10%
• Defensa de la opinión personal: 10% (extra)